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[教育] 广东教师招聘考试——教育综合知识（学习理论）

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三年一班·鱼鱼 发表于 2020-5-5 12:31:30 | 只看该作者 打印 上一主题 下一主题
 
【考点二二二】学习概念

广义的学习包含动物的学习和人类的学习，指有机体在后天生活过程中，由于练习或反复经验而产生

的行为或行为潜能的比较持久的变化。

狭义的学习是指学生的学习，是个体在教育环境中进行的有目的、有计划、系统地掌握知识技能和行

为规范，并最终引起行为潜能发生持久变化的过程。

【考点二二三】加涅学习层次分类

加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类。

1.信号学习。是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。巴甫洛夫经典条件反射研究中包

含这类学习。

2.刺激-反应学习。指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去

获得某种结果。这类学习属于桑代克的学习论和斯金纳的操作性条件反射中所研究的内容。

3.连锁学习。指学习联合两个或两个以上的刺激——反应动作，以形成一系列刺激——反应动作联结。

各种动作技能的学习，离不开连锁学习。

4.言语联结学习。指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。

5.辨别学习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。

6.概念学习。指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。

7.规则或原理学习。指学习两个或两个以上概念之间的关系。相当于命题的学习。

8.解决问题学习。指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终目的。

【考点二二四】加涅的学习结果分类

1.言语信息的学习：学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生

的学习结果是以言语信息表达出来。解决“是什么”的问题。

2.智慧技能的学习：解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息，又称过程知识。

3.认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，

这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。 智慧技能定向于学习者的外部环境，而认知策略则支

配着学习者在对付环境时其自身的行为，即“内在的”的东西。

4.动作技能的学习：又称动作技能，如写字技能、体操技能等。

5.态度的学习

【考点二二五】奥苏贝尔的学习分类

从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行

的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系，分为机械学习

和有意义学习。

【考点二二六】巴甫洛夫的经典性条件作用理论

（1）获得与消退

在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反应的习得过程。

如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失， 即条件反

射的消退。

（2）泛化和分化

泛化是对相似的刺激以同样的方式做出反应。

刺激分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同

的反应。即辨别对相似但不同的刺激做出不同的反应

【考点二二七】桑代克的试误—联结学习理论

1.学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是：S—R，而且这种联结是直接的，不需

要中介作用。

2.学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

3.桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律：效果律、练习律、准备律。

【考点二二八】斯金纳的操作性条件作用理论

1.强化

强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分，又称为积极强化和消极强化。正强化通过呈

现某种刺激增强反应发生的概率；

负强化通过中止某种（讨厌的）刺激来增强反应发生的概率。

（2）消退

有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为

消退。

2.惩罚

惩罚是当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。

【考点二二九】班杜拉社会学习理论

1.社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。

参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习。实际上就是在做中学。

替代性学习：也叫观察学习，即通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显行为。

2.班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，他认为观察学习是人的学习的最重要的形式。

3.观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程

4.在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。替代性强化：

观察着因看到榜样受强化而受到的强化。

自我强化：依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过

这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

【考点二三零】科勒完形—顿悟学习理论

1.从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。

2.从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。

【考点二三一】托尔曼的符号学习理论

1.学习实质：学习不是简单的 S-R 的联结，而是 S-O-R 的过程，结果形成“认知地图”。

（O 代表有机体的内部变化）

2.学习结果：学习不是在强化条件下形成刺激-反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，是对局部

环境的综合表象，是情境整体的领悟。

3.学习过程：有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成"“目

标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的“认知地图”。

【考点二三二】布鲁纳的认知—结构（发现）学习理论

1.学习观。学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激—反应联结；学习者主动地获取

知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

2.学习包括获得、转化和评价三个过程。

3.教学观。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学

生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。

4.掌握学科基本结构的教学原则（1）动机原则（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。

5.学习法。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学

习。

【考点二三三】奥苏贝尔的有意义接受学习论

1.有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为

的和实质性联系的过程。

2.有意义学习的条件包括：首先，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当

的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知

结构中有关的旧知识发生相互作用。

【考点二三四】先行组织者

奥苏贝尔提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的

抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。它可以在

学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。

【考点二三五】建构主义学习理论

建构主义思想的核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。

（一）建构主义知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。

（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；

（2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对

具体情境进行再创造；

（3）尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但

并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构

起来，取决于特定情境下的学习历程。

（二）建构主义学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

（1）学习的主动建构性。

学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，

而是主动的信息建构者。

（2）学习的社会互动性。

学习过程要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者及其助学者

（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各

种学习资源，共同完成一定的学习任务。

（3）学习的情境性。

知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），

只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过

对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

（三）建构主义学生观

建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特

的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景

形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

【考点二三六】罗杰斯人本学习理论

1.有意义的自由学习观

人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习。人本主义倡导有意义的自由学习观。

有意义学习包含四个要素：①学习是学习者自我参与的过程，既包括认知参与，也包括情感参与；②

学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；③学习是渗透性 的，它会使学生的行为、

态度以及个性等发生变化；④学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学什么和自己学到了

什么。

2.学生中心的教学观

学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”

与“催化剂”。

罗杰斯认为，促进学生的心理气氛因素包括真诚一致、无条件的积极关注、同理心。

3.知情统一的教学目标观

罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容：情感和认知。教育就是促进这两方面同时发展，教育的

目标就是培养“全人”。

第四章 学习心理

【考点二三七】学习动机概念

1.学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种

内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。

2.学习动机的两个基本成分是学习需要(学习内驱力）与学习期待（学习诱因）。

【考点二三八】学习动机分类

1.根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机

2.根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机

3.根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习

动机

4.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内

驱力三个方面

【考点二三九】奥苏贝尔的学习动机分类

1.认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身（为

了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的。

2.自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直

接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

3.附属内驱力是指个体为了获得长者们（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需

要。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。

【考点二四零】耶克斯—多德森定律

“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。

（1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上

升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

（3）动机水平与行为效率呈倒 U 型曲线。

【考点二四一】成就动机理论

1.成就动机理论的主要代表人物是阿特金森和麦克利兰。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，

力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

2.阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。

3.力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足， 成功概率

为 50%的任务即中等难度的任务是他们最有可能选择的。

避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难

的任务。

【考点二四二】成败归因理论

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。

美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归结为六种原因， 即能力、

努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境；又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个

维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

【考点二四三】自我效能感理论

自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.活动的选择；2.努力的程度和坚持性， 决定在困

难面前的态度；3.活动时的情绪；4.完成学习任务等。

自我效能感的形成也要受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情

绪唤醒等。

【考点二四四】自我价值理论

自我价值理论以科温顿为代表。

1.高驱低避型。这类学生又被称为“成功定向者”或“掌握定向者”。他们对学习具有极高的自我卷

入水平，即超越对能力状况和失败状况的考虑，学习是他们快乐的手段，是他们生命的存在方式。他

们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。如陈景润对于数学学习就是如此。

2.低驱高避型。这类学生又被称为“逃避失败者”，这类学生更看重逃避失败而不是期望成功。他们

看起来懒散、不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，这种恐惧甚至让其必须采取逃避的手

段。这种防御较多体现在心理层面，如幻想（我希望考试取消）、尽量缩小任务的重要性、为自己失

败找借口等。

3.高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。这类学生对于大部分没有

挑战性的任务，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面看来很好，但事实

上他们严重得受着紧张、冲突等精神困扰。这类人被称作“过度努力者”。为了成功同时又要掩饰自

己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”。

4.低驱低避型。这类人被称为“失败接受者”。他们不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧。

【考点二四五】影响学习动机的因素

内部条件：学生的自身需要与目标结构；成就与年龄特点；学生的性格特征和个别差异； 学生的志

向水平和价值观；学生的焦虑程度。

外部条件：家庭环境与社会舆论；教师的榜样作用。

【考点二四六】学习动机的培养

1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。

2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。

3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。

4.培养学生努力获得成功的归因观。

【考点二四七】学习动机的激发

1.创设问题情境，实施启发式教学

2.根据作业难度，恰当控制动机水平

3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

4.正确指导结果归因，促使学生继续努力

【考点二四八】学习策略

学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控

方式的综合。学习策略具有如下特点：

1.操作性和监控性的有机统一。

2.外显性和内隐性的有机统一。

3.主动性和迁移性的有机统一。

【考点二四九】学习策略分类

麦基奇（迈克卡）的分类：认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略是信息加工的策略，元

认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策

略，对学生的动机具有重要的作用。

（一）认知策略

1、复述策略

复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料，以便将注意力维持

在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述策略有：（1）利用随

意识记或有意识记（2）多种感官参与（3）复习形式多样化（4）划线。

2、精加工策略

精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描

述成一种理解记忆的策略。

3、组织策略

组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。一种是归类

策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。

（二）元认知策略

1、元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知监

控。

2、元认知策略

学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。

（1）计划策略

包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。

（2）监控策略

监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程

及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略。

（3）调节策略

调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标。

调节策略能帮助学生矫正自己的学习行为，补救理解上的不足。

（三）资源管理策略

1、时间管理策略

第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最佳时间；第三，灵活利用零碎时间。

2、环境管理策略

注意调节自然条件，如适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等，还要设计好学习的空间，如空间

范围、室内布置等。

3、努力管理策略

激发内在的动机、树立正确的学习信念、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。

4、学业求助策略

学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。

【考点二五零】学习迁移概念

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

平时所说的 “举一反三”“触类旁通”等即是典型的迁移形式。

【考点二五一】学习迁移分类

1.根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移

正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。 负迁移也叫“抑制性迁移”，

是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。

2.根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向

迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。

3.根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移

水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一

水平的学习活动之间产生的影响。

垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。

垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经

验的学习；二是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。

4.根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移

一般迁移也称普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影

响，即原理、原则和态度的具体应用。如基本运算技能、阅读技能。

5. 具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。如学习了“日”“月”对学习

“明”的影响，掌握了加减法对做四则运算题的影响等。

【考点二五二】学习迁移的作用

1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；

3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

【考点二五三】形式训练说

最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。它认为迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，迁

移是无条件的、自发的。形式训练说认为，教育的任务就是要改善学生的各种官能，而改善以后的官

能就能够自动地迁移到其他学习中去。

【考点二五四】相同要素说

桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素，只有当两个机能的因素中有相

同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。两种情境中相同要素越多，迁移的量也就越

大。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，

都会有迁移现象的产生。

【考点二五五】概括化理论

概括化理论也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，其主要观点是，一个人只要对自己的经验进

行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。他认为先前的学习之所以能迁移到后来的学

习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于前后两种学习中。

对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。

【考点二五六】关系理论

格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情

境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理自动产生。学习迁移的重点不在于掌握原

理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟” 情境之间的关系，特别是手段—

目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。

【考点二五七】影响学习迁移的因素

1.学习材料之间的共同要素或相似性

2.原有知识经验的概括程度

3.学习情境的相似性

4.学习的定势和态度

5.认知结构的特点

6.学习策略的水平

【考点二五八】促进学习迁移的教学

1.精选教材

2.合理编排教学内容

3.合理安排教学程序

4.教授学习策略，提高迁移意识

【考点二五九】陈述性知识与程序性知识

1.根据反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什

么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。

程序性知识也叫操作性知识，反映活动的具体过程和操作步骤，用来解决做什么和怎么做的问题。它

可以分为两种：一种是动作技能知识；另一种是智慧技能知识。

【考点二六零】知识的表征

知识表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式。

陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征。程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表

征。

【考点二六一】知识学习的类型

1.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习

2.根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习

【考点二六二】知识学习的过程

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得（理解）、知识保持

（巩固）和知识的提取（应用）三个阶段。

知识的获得通过直观和概括两个环节来实现的。知识直观分为实物直观、模象直观和言语直观三种形

式。知识概括根据抽象程度不同分为两种类型，分别是感性概括和理性概括。

【考点二六三】变式

变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便

突出本质属性。

【考点二六四】知识和技能的关系

1.学习知识是掌握技能的基础，知识的多少决定着技能掌握的快慢和深浅，技能的掌握又反过来影响

知识的学习和发展。

2.知识与技能又有明显的区别。首先，他们获得的途径不同。知识可以从书本上来，可以靠灌输来获

得，而技能只有通过实践和反复练习才能获得。通过反复练习，可以使局部动作联合为一个完整的动

作技能。其次，他们在实践中的作用也是不同的。知识只有通过技能才能在实践中发挥作用。

【考点二六五】技能的种类

操作技能也叫运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是

操作技能，如体育运动、吹拉弹唱等。

心智技能也称智力技能，认知技能。是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式，如阅读，运算技

能等。

【考点二六六】操作技能的形成

（1）操作定向

操作技能表现为一系列的操作活动，在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，

形成对动作的初步认识。操作定向就是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向

映像的过程。

（2）操作模仿

个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制之后，就会尝试作出某种动作。模仿的实质是将头脑中形

成的定向映像以外显的实际动作表现出来。只有通过模仿，才能使这一映象得到检验、巩固与充实。

操作模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。

（3）操作整合

操作整合是把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成为整体，形成操作活动的序列，获得有

关操作活动的完整的动觉映象的过程。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才趋

于合理，动作的初步概括化才得以实现。

（4）操作熟练

动作的熟练是操作技能掌握的高级阶段。通过动作练习形成的活动方式对各种变化的条件具有高度的

适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。自动化并非无意 识，而是指它的执行过

程不需要意识的高度控制，可以将注意力分配给其他活动。

【考点二六七】高原现象

1.练习是操作技能形成的具体途径。

2.练习对技能进步有促进作用。一般来讲，随着练习次数的增加，操作活动速度会加快， 准确性提

高。而且，操作技能在练习初期进步较快，之后逐渐减慢。但也存在成绩进步先慢后快或在练习中一

直均匀发展的情况。

练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现

一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，

称为“高原现象”。

3. 高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是由于学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机

减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够 顽强等原因造成的。

【考点二六八】操作技能的培训要求

1.准确的示范与讲解。

2.充分而有效的反馈。

3.必要而适当的练习，并且及时进行反馈。

4.建立稳定而清晰的动觉。

【考点二六九】心智技能的特点及形成

1.心智技能的特点：动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等特点。

2.对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林。

3.我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。

【考点二七零】问题及问题解决的概念

1.问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。任何问题都有三个

基本成分：一是初始状态，二是目标状态，三是存在的限制或障碍。

问题分为两类：有结构的问题和无结构的问题。

2. 问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的

过程。它也有两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。

【考点二七一】问题解决特征

1.目的性。问题解决总是要达到某个特定的目标状态，因而具有明确的目的性。没有明确目的指向的

心理活动，如漫无目的的幻想等，则不能称为问题解决。

2.认知性。问题解决活动是通过内在的心理加工实现的，整个活动的过程依赖于一系列认知操作的进

行。

3.序列性。问题解决包含一系列的心理活动，如分析、联想、比较等，仅有一个心理操作不能称为问

题解决。而且这些心理操作是有一定序列的，序列出错，问题也无法解决。

【考点二七二】问题解决的过程

1.发现问题。从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。能否发现问题，与个体的活动积

极性、已有知识经验等有关。

2.理解问题。理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的

初步印象，即形成问题的表征。

3.提出假设。提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。提出

假设是问题解决的关键阶段。

4.检验假设。检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设

的方法有两种：一是直接检验，二是间接检验。

【考点二七三】问题解决策略

问题解决的策略主要可以分为两大类：算法和启发式。

算法策略就是把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。启发式策略是根据一定的

经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。下面介绍几种常用的启发式策略。

1.手段—目的分析法

所谓手段—目的分析，就是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标

而最终达到总目标。

2.爬山法

爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法，与手段

—目的分析类似。其不同之处在于，手段—目的分析包括这样一种情况，即有时人们为了达到目的，

不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差距，以便最终达到目标。

3.逆推法

逆推法就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。逆向搜索更适合于解决那些从

初始状态到目标状态只有少数解决方法的问题，数学中的推理运算有时采用这一策略。

【考点二七四】影响问题解决的主要因素

1、问题情境 2、定时与功能固着 3、原型启发与酝酿效应

4、已有知识经验 5、情绪与动机

此外，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题的解决。

【考点二七五】 创造性思维的基本特征

发散思维是创造性思维的基本特征，其主要特征有三个：

（1）流畅性；流畅性是个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量多少。

（2）变通性；即灵活性，指个人面对问题情境时，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。

（3）独创性；个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的，超越自己也超越前辈的方法。

【考点二七六】致力与创造性的关系

创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。

1.低智商不可能具有创造性；

2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；

3.低创造者的智商水平可能高，也可能低，高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，

高智商虽非高创造性的充分条件，但是高创造性的必要条件。

【考点二七七】创造性的培养

1.创设有利于创造性产生的环境

2.注重创造性个性的塑造

3.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

【考点二七八】创造性思维训练的常用方法

1.头脑风暴法。通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或

观点，相互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路。

2.直觉思维训练。直觉思维是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，是不经过明显的推理过程就

得出结论的一种思维方法；

3.发散思维训练。发散思考一般以材料、功能、结构、形态、组合、方法、因果、关系等

八个方面为“发散点”，进行具有集中性的多端、灵活、新颖的发散思考，从而形成各种创造性设想。

4.推测与假设训练。这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思

考，灵活应对；

5.自我设计训练。这是一种灵活性较强的训练课程。教师为学生提供必要的材料与工具， 让学生利

用这些材料，实际动手去制作某种物品。

【考点二七九】态度的结构

态度结构包括认知成分、情感成分和行为成分。

1.态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；

2.态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；

3.态度的行为成分是指准备对某对象作出某种反应的意向或意图。一般情况下，这三种成分是一致的，

但也有不一致的情况，如知行脱节等。

【考点二八零】.品德的心理结构

品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，简

称知、情、意、行。

（1）道德认识

道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。道德认识是个体品德

的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义。

（2）道德情感

道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某

种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道

德认识到道德行为的中间环节。当道德观念和道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，它

们就成为道德动机。道德动机是道德行为的直接动因。道德情感的表现形式主要有三种：直觉的道德

情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。

（3）道德意志

道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。道德意志是个体

通过自己理智的权衡作用去解决道德生活中内心矛盾与支配行为的力量，这种力量表现为能够排除内

部障碍和外部困难，坚决执行道德的动机所引起的行为决定。

（4）道德行为

道德行为是品德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道

德意义的活动。它是个体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段。道德行为是衡量道德品质的

重要标志。

【考点二八一】皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰利用对偶故事法，发现儿童道德的发展经历从他律到自律的发展过程。他律是指早期儿童的道

德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所

支配的道德判断，具有客体性。自律则是指儿童自己的主观价值和主观标准所支配的道德判断，具有

主体性。他认为，10 岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。

1.自我中心阶段（2-5 岁）

由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或者周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要

求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶

段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间的合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一办法。

2.权威阶段（6-8 岁）

认为应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们

也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称

为道德实在论。他指出此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。

3.可逆阶段（8-10 岁）

这个阶段儿童不再认为成人的命令是该绝对服从的，道德规则则是固定不变的。他们认 为，道德行

为准则只不过是同伴之间共同约定的来保障共同利益的一种社会产物。因此， 规则已经具有了一种

保证互相行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵

守。判断好坏的标准不是以权威，而是和以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是

好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的

初步萌芽。

4.公正阶段（11-12 岁）

这个阶段儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，但可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情

的真正道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判 断，在依据规则判断时隐含考虑到

同伴的一些具体情况，从关心和同情的角度出发去判 断。皮亚杰认为公正观念是一种高级平等关系，

这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

【考点二八二】科尔伯格的到的发展阶段论

科尔伯格采用“道德两难故事法”研究儿童道德的发展。

1.前习俗水平(9 岁前）

大约出现在幼儿园及小学中低年级。该时期的特征是，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定

于外在的要求。包括两个阶段：

（1）服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段儿童的道德价值来自对外力的屈从或对惩罚的逃避。他

们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念；

（2）相对功利的道德定向阶段。这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他

人需要的满足。在进行道德评价时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心

性，认为符合自己需要的行为就是正确的。

2.习俗水平（9-20 岁）

这是在小学中年级出现的，一直到青年、成年。这一阶段的特征是，个体着眼于社会的希望和要求，

能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。包括两个

阶段：

（1）好孩子的道德定向阶段。这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，

符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和

要求，并总是按照这种要求去展开思维；

（2）维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规

范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。

3.后习俗水平（20 岁以后）

该时期的特点是，个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正

义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。也包括两个阶段：

（1）社会契约的道德定向阶段。这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再

把社会规则和法律看成是死板的、一成不变的条文，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社

会的契约，它由大家商定，可以改变；

（2）普遍原则的道德定向阶段。这一阶段以价值观念为导向，有自己的人生哲学，在进行道德评价

时，能超越以前的社会契约所规定的责任，而且是以正义、公平、平等、尊严等这些最高的原则为标

准进行思考，来判断人们的行为。

【考点二八三】影响态度与品德学习的一般条件

外部条件：1.家庭教养方式 2.社会风气 3.同伴群体

内部条件：1.认知失调 2.态度定势 3.道德认识水平

【考点二八四】态度与品德的形成过程

1.依从，即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵

触情绪。它是规范内化的初级阶段，是品德建立的开端。

2.认同，即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，从而试图与之保持一致。

3.内化，是指在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念

融为一体，构成一个完整的价值体系。此时，稳定的态度和品德形成。

【考点二八五】态度与品德的培养方式

1.有效的说服。

2.树立良好的榜样。根据班杜拉的社会学习理论，对榜样的观察可以改变学生的行为。

3.利用群体约定。教师可以利用集体讨论后作出的集体约定，来改变学生的态度。

4.价值辨析。在价值辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，

鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。

5.给予适当的奖励和惩罚。


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